Educación:… no aguanta

ILUSTRACIÓN: Raúl Azuaje

 

DE LOS 27.000 PLANTELES educativos que existen en el país, apenas 5.000 tienen los niveles de media y bachillerato; por tanto, el déficit de escuelas está entre 1.500 y 4.000 para atender la matrícula

GABRIELA ROJAS / EN.– Una de las propuestas transversales –que se utilizarán en todos los niveles de Educación Media– que plantea la transformación curricular establecida en la Gaceta Oficial número 41004 a través de las resoluciones 0142 y 0143, es la integración del aprendizaje y un mayor énfasis en impulsar la diversificación de los liceos con distintas modalidades de formación. Pero la infraestructura y la dotación escolar persisten como carencias esenciales del sistema educativo venezolano, que denuncian tanto los gremios docentes como los mismos estudiantes.

Las cifras de la memoria y cuenta del Ministerio de Educación 2015, último año de referencia de datos oficiales presentados por este organismo, refleja que hay aproximadamente 27.000 planteles educativos en todo el país, pero en poco más de 5.000 solo existe el nivel de media y bachillerato. Si se calcula la matricula escolar de esa población (de 12 a17 años de edad), los cálculos indican que hay aproximadamente 700.000 niños y adolescentes fuera del subsistema de educación media.

La ausencia de la presentación de la memoria y cuenta de 2016 del despacho educativo y sus organismos adscritos dificultan el acceso a cifras más precisas. El dato más reciente se encuentra en una nota de prensa publicada en el sitio web de la Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas, en la que señalan que para el año escolar 2016-2017 inauguraron 200 nuevas escuelas en el país y que aun cuando a principios de año contaban con un presupuesto de 1,27 millardos de bolívares, lo que alcanzaba para 46 escuelas, el Ejecutivo aprobó recursos extraordinarios por un monto de 6,9 millardos de bolívares para completar la dotación de las 200 escuelas nuevas.

Los cálculos más conservadores –entre los que se cuentan las proyecciones del Ministerio de Educación– señalan que se deben construir entre 1.500 y 3.000 escuelas. Antonio Ecarri, presidente de la Fundación Arturo Uslar Pietri, lleva este número a 4.000 colegios faltantes, pero agrega que no solo hay que construir sino rediseñar la estructura educativa: “Hay que hacer escuelas que rompan con la pobreza, no que la acompañen. Los niños y adolescentes no van a pasar tiempo en un espacio que no es agradable, cómodo, en óptimas condiciones. Las escuelas no aguantan una inspección de Inpsasel”.

Ecarri dice que la transformación educativa es urgente, pero hay que pensarla acorde con la realidad nacional y mundial que rodea a los jóvenes de hoy. “El perfil de la escuela y el educador venezolano se quedó en el siglo XX. La tecnología ha avanzado a una velocidad, pero la educación sigue estancada”, expresa, el también profesor de Historia de Venezuela.

Intereses múltiples. En el año 2006 el presidente Hugo Chávez reinauguró el liceo Fermin Toro, luego de una remodelación no solo de infraestructura, sino también en la modalidad que lo convirtió en un Liceo de Formación Cultural, en el cual los estudiantes podían elegir entre las menciones de Artes Escénicas, Musicales, Culinarias, Visuales y del Espacio, Ciudadanía Ambiental y Acervo Patrimonial. Esa propuesta consideraba la integralidad del conocimiento de acuerdo con los intereses y talentos de los estudiantes que llegaban a ese plantel.

Una lógica similar es la de las Unidades de Talento Deportivo, un concepto existente desde finales de la década de los ochenta, pero que desde 2005 cuenta con un manual de implementación que las define como un plantel educativo para los niveles de Educación Básica, Media y Diversificada que tiene como propósito fundamental “atender de manera integral la formación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con condiciones especiales para desempeñarse con éxito en determinadas disciplinas deportivas, mediante la implementación de programas permanentes y sistemáticos, tanto de desarrollo técnico-deportivo como académico, utilizando para tal fin una atención diferenciada en sus estudios”.

Las modificaciones que presenta la transformación curricular tratan de implementar de manera transversal este concepto en la mayoría de los planteles, para aprovechar el talento y los intereses de los jóvenes. Pero en la práctica la dotación y la infraestructura no responden de manera óptima a una teoría que exige mayor tiempo en las instalaciones, horarios extendidos, desarrollo de proyectos y más espacios de trabajo dentro del recinto educativo como lo que se plantea con los grupos estables.

“Un comedor que funciona a veces sí y a veces no es un problema para cualquier estudiante, porque no puedes tener a los muchachos en actividades sin comer bien. Y este problema es mucho más grave para un alumno que además se está formando como atleta. Lo mismo ocurre con los implementos, las instalaciones; ellos solo deberían preocuparse por su preparación, pero tienen que lidiar con cosas como conseguir plata para comprarse los zapatos con los que van a competir”, señala el ex coordinador académico de una escuela de talento deportivo en el estado Mérida.

Ecarri se enfoca en señalar uno de los problemas que, a su juicio, debe ser prioridad: “la descentralización de este monstruo burocrático que es el Ministerio de Educación”, y advierte que en medio de estos problemas tan serios la implementación de una transformación curricular, sin atender los problemas de fondo, lo que demuestra es “un proceso pirata en el que de entrada se nota la improvisación porque se pretende aplicar en medio de un año escolar que ya comenzó”.

Reconocimiento de “haceres y saberes”

El artículo 3 de la resolución 0142, referido a la modalidad de educación para jóvenes y adultos, establece que se debe garantizar la formación integral de calidad para favorecer el desarrollo individual y colectivo como base para la transformación social, económica, política y territorial del país y que, por tanto, el sistema educativo se encargará de “la acreditación y certificación de conocimientos por experiencia, basado en la complementariedad de ‘saberes y haceres’ a través de la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan su verificación y fortalecimiento”.

El fundamento que plantea la resolución señala la necesidad de que esta modalidad, que además amplía el espectro de edades y lo ubica en jóvenes de 15 años de edad en adelante, busca “reducir el tiempo de estudio, adecuar los horarios de acuerdo a las necesidades de los participantes, reconocer los saberes y haceres adquiridos por la experiencia de vida a través de la acreditación y certificación, y articular con otros entes gubernamentales y no gubernamentales para la acreditación de experiencias”.

Esta idea se rescata del precedente que fue la Gran Misión Saber y Trabajo Venezuela, anunciada en 2012, y que se impulsó también a través de las escuelas técnicas y robinsonianas.

La Gran Misión Saber y Trabajo buscaba realizar un diagnóstico de la población que demandaba trabajo, pero que estuviese dispuesta a integrarse en un proceso formativo. Otro de sus postulados era abrir el debate conceptual “sobre el modelo de organización del trabajo, superación de la cultura rentista, que conlleve a las bases de un nuevo andamiaje jurídico e institucional. Debe desarrollarse el conjunto de leyes (Ley Orgánica del Trabajo) y reglamentos e instituciones que potencie el área productiva, impulse el modelo de economía comunal y contribuya a superar el modelo capitalista”, establece el documento oficial que presentaba el perfil de esta misión.

La resolución reitera otro postulado que también se planteaba en la Misión Saber y Trabajo: un sistema de formación y certificación técnica que se basa en valores colectivos y una ética socialista.

El bachiller ¡nuevo!…

Siete Días:- Hace mes y medio, entrando en el receso navideño, se hizo oficial el cambio curricular en la educación media que se implementó de forma piloto durante el pasado año escolar en 68 planteles y que, sin conocer los resultados de esa fase y basándose en un proceso de consulta cuestionado, regirá a partir de este año la formación de por lo menos 1,7 millones estudiantes del sistema público y privado. Los gremios y la academia advierten que parte de los cambios vienen del currículo bolivariano que se rechazó en elecciones en el referéndum sobre la reforma constitucional que intentó Hugo Chávez en 2007. Los docentes, que hoy celebran su día, señalan que no están preparados ni tienen las condiciones laborales necesarias para asumir la carga que implica un horario extendido y materias integradas, entre las principales modificaciones. Los estudiantes dicen que el bachillerato poco les aporta para su desarrollo

El liceo está en revisión

En el lapso que comenzaron los estudiantes de bachillerato esta semana continuarán las transformaciones del currículo de la educación media que se hicieron oficiales con la publicación de las Resoluciones 0142 y 0143 el pasado 2 diciembre, que introducen cambios significativos en el nivel de educación media y la modalidad de jóvenes y adultos (el llamado parasistema) como la integración de asignaturas y el cambio de la escala de evaluación ¬del 1 al 5 para la educación de adultos¬ vigentes para el año escolar 2016-1017, aunque aparecieron en la Gaceta Oficial 41044 tres meses después de comenzadas las clases.

El marco de estos cambios fue la cuestionada Consulta Nacional por la Calidad Educativa, una evaluación hecha en 2014 por el Ministerio de Educación y que sirvió para dar fundamento y legitimidad popular a la reforma. Pese a los señalamientos realizados por los gremios y la academia, la implementación tiene más de un año en proceso. Desde septiembre de 2015 la propuesta se presentó en un documento denominado Adecuación Curricular en el nivel de Educación Media General y desde marzo de 2016, a través de la circular 002, 68 instituciones piloto comenzaron a trabajar con el nuevo sistema durante el año escolar 2015-2016.

Desde 1973, fecha del currículo de educación media vigente hasta diciembre, otro mundo se ha construido. Cuarenta años separan al bachiller venezolano que lograba su primer escalón del ascenso social del bachiller que se instruirá con esta reforma, uno que siente la educación formal como una camisa de fuerza.

Entre las consideraciones de la adecuación curricular está que “el academicismo mutiló el trabajo, el hacer, la práctica y desvirtuó a saberes teóricos memorizados, con muy poca aplicación en la realidad, la vida y la cotidianidad; se convirtió en un ancla que detiene el proceso de comprender el mundo complejo”.

También establece que los métodos de enseñanza son “simplificadores, reduccionistas, mecanicistas” y que el aprendizaje tiene un enfoque fragmentado y atomizado.

Pero en un segundo nivel, la propuesta de reforma emanada desde el ministerio intenta, una vez más, conectar la educación con los objetivos históricos del Plan de la Patria diseñado por el presidente fallecido Hugo Chávez. Al concretarse esta reforma se pone en práctica un proceso que comenzó a delinearse en 2007 con la presentación del Currículo Nacional Bolivariano como parte de la Reforma Constitucional que a pesar de haber sido rechazado en elecciones, se ha ido implementando progresivamente en las instituciones más por decretos que por consenso.

Luis Rosas, representante del Colegio de Profesores de Venezuela, destaca que los cambios que se proponen responden a la tendencia del gobierno a poner “el pensamiento bolivariano al lado de los símbolos patrios y de los valores de la nacionalidad como dogmas de fe que no pueden ser discutidos, sino simplemente acatados, con lo cual se ofende la memoria del prócer, quien postulaba una educación creativa y crítica”.

La reforma, para Rosas, es parte de los reiterados intentos del gobierno por controlar el sistema educativo y convertirlo en instrumento político-ideológico de la revolución. “A pesar de que han sido repetidamente rechazados por la sociedad civil organizada: basta ver el decreto 1011 (supervisores itinerantes), programas de formación de guerrillas comunicacionales, colectivos de familias socialistas, organización de estudiantes revolucionarios, entre otros”.

Durante la gestión de Adán Chávez en el Ministerio de Educación (2007) la reforma curricular que se incluyó dentro de la Reforma Constitucional se perfilaba como un hecho inminente que sería puesto en práctica en el inicio del período escolar 2007-2008.

El entonces ministro hablaba de la reestructuración de contenidos, nuevos métodos de enseñanza, eliminar los métodos memorísticos, los punitivos y evitar la enseñanza fragmentada; la misma justificación que se recoge en el documento que sustenta la reforma en marcha. “Tiene que ser una educación participativa, con métodos novedosos que lleven al análisis crítico y a la formación del hombre nuevo que necesita este país”, declaraba en una entrevista publicada en El Nacional, en septiembre de 2007.

No son todos los que están.

La Consulta Nacional por la Calidad de la Educación, iniciada en 2014 por el entonces ministro Héctor Rodríguez, pretendía revisar las consideraciones de todos los actores involucrados en el sistema educativo. Fueron 4 meses de evaluaciones hechas a 7,2 millones de personas (padres y representantes, maestros, directores, estudiantes y representantes del poder popular), de los cuales 3.920.472 estudiantes y 305.201 docentes presentaron propuestas provenientes de 20.748 instituciones educativas, según los datos del ministerio.

Pero la participación todavía genera más controversia que acuerdos porque sectores del ámbito universitario y gremial aseguran que no fueron convocados, que no pudieron participar de las reuniones y que sus consideraciones no fueron incluidas en el documento final, por lo que expresan que hay un sesgo importante en los resultados con los que se soporta la reforma.

La consulta reveló, por ejemplo, que 53% de los entrevistados consideraban que la formación docente era la clave para mejorar la calidad de la educación. Solo 10% dijo que era necesario un cambio de currículo.

Carmen Aguirreche, presidenta del Colegio de Licenciados en Educación de Venezuela, afirma que uno de los problemas que complican la implementación de las reformas y el mejoramiento de la educación es la relación del ministerio con las universidades: “Estas instituciones no han podido participar en la construcción de un perfil para la formación de los profesionales de la docencia que responda a las exigencias de la transformación curricular y, más aún, ni siquiera se les dio la oportunidad de aportar en la propia construcción del documento, aunque en el mismo se expresa lo contrario sin dar evidencia de lo aseverado”.

La Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello también expresó su preocupación ante la implementación del nuevo diseño curricular sin cumplir a profundidad los procesos de consulta, formación y evaluación necesarios para estos cambios significativos. Explican que el Ministerio no ha divulgado los resultados de la sistematización de la experiencia piloto que se hizo durante el año escolar 2015-2016 en 68 instituciones de educación media. “Desconocemos los aportes generados por el análisis de su puesta en práctica y cuáles han sido los espacios de discusión y reflexión para su necesaria evaluación por todos los actores del proceso educativo”, señala un documento difundido por la escuela en octubre pasado cuando comenzó el año escolar.

El artículo 25 de la resolución establece que en agosto egresará la última promoción formada con el viejo pénsum de educación media que, junto con sus revisiones posteriores, queda derogado con el nuevo currículo. La norma establece un período no mayor de seis meses para la implementación de los cambios, contados a partir de la publicación en la Gaceta Oficial. Esta reforma regirá a por lo menos 1,7 millones de estudiantes de educación media, según los datos de la Memoria y Cuenta de 2015.

La premura en la aplicación es una de las observaciones que hizo la UCAB. Apuntan que “es contradictorio el discurso teórico desplegado en la propuesta y su aplicación apresurada. El mismo documento que dicta las Orientaciones para el Proceso de Transformación Curricular en Educación Media General reconoce que los docentes no están informados sobre las bases epistemológicas que sustentan la propuesta de cambio y los insta a su formación en el tema”.

Los docentes se detienen en este punto: “Somos la cara visible y quienes asumiremos un posible fracaso cuando la realidad se enfrente con la teoría ideal del ministerio”, dice el profesor González.

“Desfasado y aburrido”. Quienes evalúan en carne propia las carencias del bachillerato son los estudiantes y profesores. Ambos sectores coinciden en que, tal y como funciona, el sistema va reprobado y los cambios del nuevo currículo difícilmente lo mejorarán.

El déficit de profesores y las condiciones laborales cobraron una factura que el gremio docente viene advirtiendo desde hace más de cinco años: cada vez menos personas quieren dedicarse a la docencia y quienes lo hacen avanzan muy poco en su mejoramiento profesional.

Las cifras lo ratifican: la Universidad Pedagógica Experimental Libertador inscribió en el período académico 2015-2016 apenas 100 alumnos para ingresar a la especialidad de Matemática y 47 para abrir una sola sección de Física para las 8 sedes que tienen en el país. Pero en el transcurso de la carrera las secciones se quedaron con un promedio de 15 estudiantes y la tendencia es que finalmente se gradúan 2 o 3 en las especialidades del área científica, cuyas asignaturas sufren el mayor déficit de docentes.

El panorama es similar en la Escuela de Educación de la UCAB: Ciencias Sociales, Biología y Química tienen en promedio entre 30 y 35 estudiantes repartidos en los cuatro años de la carrera y en las promociones de grado egresan dos o tres docentes de las especialidades de Física y Matemática. Para el período académico que comenzó en octubre, la escuela no abrió la mención Física y Matemática porque solo había dos alumnos interesados.

Los estudiantes, por otro lado, dicen que se pierden en un sistema que tiene graves deficiencias de infraestructura, demuestran muy bajo rendimiento, hay altos niveles de deserción y los que logran culminar expresan que permanecieron cinco o seis años en un entorno poco atractivo que no logró conectar con sus necesidades.

“Siento que mi preparación fue defectuosa y desfasada”, responde tajante Alessandro Gómez, estudiante de quinto año de una escuela técnica en Caricuao. La valoración de su experiencia en el liceo se inclina más hacia lo negativo: empieza por una gran lista de materias a las que no le encontró sentido porque tenían poca vinculación con sus intereses. “Veía algo que se llama Comercio que no sé para qué sirve, vimos contabilidad y no necesariamente eso es algo en lo que me interese trabajar y también nos dieron Computación, pero en unos equipos donde nada más corría Word, cualquier celular era más avanzado”.

Su aburrimiento se acentuó por su frustración con las materias científicas: “Nos dieron un `mateo’ en todas las materias de ciencias porque nunca había profesor. Puedo decir que llegué a quinto año sin hacer un simple experimento”.

Muchos estudiantes pueden contar que pasaron de año sin haber visto nunca una o varias materias. Las principales ausentes son Física, Química, Matemática, Inglés y Educación Física.

Gabriel D’Aquino, estudiante de cuarto año en el liceo Leopoldo Aguerrevere, afirma que no vio Química en ninguno de los años que le correspondía. El año pasado tampoco tuvo ni una clase de Educación Física. Como no había docente para Química, la solución fue que durante el último lapso agregaron dos horas extras a final de clases para dar parte de los contenidos de la asignatura, pero en esos tres meses no abarcaron ni la mitad del cronograma. El año anterior tampoco tenían profesor de Física, por lo que el docente de Matemática tuvo que impartir algunos de esos contenidos.

“Claro que hay que actualizar el currículo, es una necesidad imperiosa, pero también hay que ser realistas. No podemos hablar de formación profesional, horarios integrales, profesores dedicados exclusivamente a proyectos tiempo completo cuando los docentes tenemos que buscar otros trabajos para poder mantenernos, cuando no tenemos ni siquiera insumos para trabajar en el aula, cuando enfrentamos la inseguridad dentro de las mismas escuelas. Queremos una educación excepcional con presupuestos de miseria”, aterriza Pedro Antonio González, docente de Geografía en un liceo ubicado en El Paraíso.

Alix Mejías, estudiante de tercer año en un liceo en El Valle, conoce algunos de los cambios que vienen con la implementación del nuevo currículo, porque su mamá es docente y está al tanto de la propuesta. Aunque en la institución donde estudia todavía no está en práctica, la joven de 15 años se anticipa a los resultados: “Todo sería finísimo si el liceo estuviera en buenas condiciones, pero no tenemos comedor y ni siquiera funcionan los baños. ¿Cómo vamos a tener actividades hasta las 4:00 de la tarde sin tener almuerzo? Yo salgo de clases y me tengo que ir directo a la casa hasta para ir al baño”.

El Colegio de Licenciados en Educación de Venezuela señala que 60% de los planteles educativos no cuentan con infraestructuras en condiciones operativas ni tienen la necesaria dotación de materiales, equipos, mobiliario y recursos para el aprendizaje que hagan más atractivas y variadas las actividades en el aula.

Uno de los ejes transversales de la reforma es la figura de un profesor orientador que debe trabajar como guía por cada sección. La materia conocida como Guiatura ya existía con el anterior currículo, pero en la práctica la labor de este docente quedó arropada por la burocracia escolar.

“Hay una materia llamada Guiatura en la que supuestamente un profesor orienta y dirige un proyecto entre los alumnos, pero nosotros la conocemos como la materia Hora Libre porque allí no se hace nada”, cuenta D’Aquino, estudiante de cuarto año.

La necesidad de revisión y reforma es una coincidencia entre todos los sectores, pero como apunta Aguirreche, presidenta del Colegio de Licenciados en Educación de Venezuela, es más necesario reorganizar la gestión educativa. “Lo que está en el tapete es un cambio profundo de las razones que justifican la gestión porque no es posible que los procesos administrativos fijen el accionar de las instituciones educativas y que las supervisiones eliminen las posibilidades de desarrollar estrategias didácticas creativas e innovadoras”.

 

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